CC BY
79
УДК 159.923
РЕФЛЕКСИВНОСТЬ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К САМОРАЗВИТИЮ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД ПОЗДНЕЙ ЮНОСТИ
Марина А. Фризен1, @
1 Камчатский государственный университет им. Витуса Беринга, Россия, 683032, г. Петропавловск-Камчатский, ул. Пограничная, 4 @ frizenm@yandex.ru
Поступила в редакцию 13.06.2017. Принята к печати 15.08.2017.
Ключевые слова: саморазвитие, психологическая готовность к саморазвитию, поздняя юность, рефлексивность, бытийная ответственность.
Аннотация: В статье представлен анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи рефлексивности личности в период поздней юности и ее направленности на саморазвитие, позволяющий делать вывод о месте рефлексивности в структуре психологической готовности к саморазвитию на данном возрастном этапе. Рефлексивность исследована во взаимосвязи с субъектной активностью, бытийной ответственностью формирующейся личности. Сделан вывод о том, что в период поздней юности рефлексивный ресурс личности находится на стадии становления, переструктурирования. Определена связь типа рефлексивной активности и психологической готовности к саморазвитию в период поздней юности. В рамках исследования обнаружено, что тенденция к сосредоточению на внутреннем мире может препятствовать продуктивному задействованию ресурсов интернальности, осмысленности в планировании и осуществлении саморазвития. В статье по результатам эмпирического исследования описана специфика психологической готовности к саморазвитию у лиц юношеского возраста с разным уровнем выраженности индивидуальной рефлексивности.
Для цитирования: Фризен М. А. Рефлексивность в структуре психологической готовности к саморазвитию личности в период поздней юности // Вестник Кемеровского государственного университета. 2017. № 3. С. 153-160. Б01: 10.21603/2078-8975-2017-3-153-160.
Активность личности в плане выстраивания собственного жизненного пути требует задействования рефлексивного ресурса, позволяющего осуществлять этот процесс целенаправленно, осмысленно, брать на себя ответственность за ход собственного бытия; разница потенциалов между смыслом существования и актуальным режимом жизнедеятельности может становиться действенной движущей силой развития (В. Г. Асеев, В. Н. Волков, М. С. Иванов, М. С. Яницкий, В. Е. Клоч-ко, В. Е. Купченко, Д. А. Леонтьев и др.) [1-6]. В период юности человек совершает первые осознанные жизненные пробы, которые существенно отличаются от социально-ролевого экспериментирования подростков. Социальная ситуация развития в период юности предполагает выбор контекстов поиска идентичности формирующейся личности, а также ответа на вопрос о том, насколько она готова к осознанному и целенаправленному построению себя самой. Решение этих жизненных задач требует рефлексивного ресурса, способности оценивать и принимать многомерный жизненный опыт, в том числе в ситуациях неопределенности или жизненного кризиса [7-8]. В связи с этим актуально исследовать специфику рефлексивного ресурса личности в период юности (в частности, различные виды рефлексивной активности [9]), его роль для психологической готовности к саморазвитию формирующейся личности. Для эмпирического изучения обозначенных аспектов нами было осуществлено научно-психологическое исследование (сбор эмпирических данных, их обработка были выпол-
нены студенткой 4-го курса психолого-педагогического факультета Е. С. Свининой).
Цель исследования - изучить рефлексивность в структуре психологической готовности к саморазвитию личности в период поздней юности.
Нами были применены следующие методы эмпирического исследования: анкетирование («Что бы вы хотели улучшить в себе?»), тестирование (методика определения индивидуальной меры рефлексивности В. В. Пономаревой), опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) Дж. Роттера в модификации Е. Ф. Ба-жина, Е. А. Голынкиной, Л. М. Эткинда, шкала толерантности к неопределенности Д. Маклейна в адаптации Е. Г. Луковицкой, методика дифференциальной диагностики рефлексивности (ДТР) Д. А. Леонтьева, Е. М. Лаптева, Е. Н. Осина, А. Ж. Салиховой), методические процедуры - направленный ассоциативный эксперимент на стимул «Мое развитие», неоконченные предложения, составленные в соответствии с целями исследования. Опросники определения индивидуальной меры рефлексивности и ДТР позволили многомерно исследовать рефлексивную активность респондентов и их рефлексивность; показатели шкалы толерантности к неопределенности применялись для исследования респондентов применительно к ситуации новизны и неочевидности, в том числе возникающей в рамках само-трансценденции, сопровождающей саморазвитие; данные по УСК применялись как показатели бытийной ответственности респондентов в плане выстраивания жизненного пути и осуществления саморазвития, виде-
ния ими своей роли в данном аспекте; направленный ассоциативный эксперимент и неоконченные предложения позволили исследовать когнитивную, аффективную и поведенческую составляющую направленности респондентов на саморазвитие. На наш взгляд, перечисленные параметры в совокупности позволяют исследовать психологическую готовность к саморазвитию.
Эмпирической базой исследования послужили 57 человек в возрасте от 18 до 23 лет - жители г. Петропавловск-Камчатский, студенты вузов (бакалавриат).
На первом этапе исследования нами был осуществлен кластерный анализ показателей методики определения индивидуальной меры рефлексивности В. В. Пономаревой, в результате были получены два выраженных кластера, значимость различий доказана посредством критерия ^критерия Стьюдента (табл. 1).
Таблица 1. Результаты критериального анализа данных полученных кластеров Table 1. Results of the criterion analysis of the received clusters
Шкалы Кластер 1 Кластер 2 t3Mn, значимость
уровень развития рефлексии 153,32 125,46 10,8 при р < 0,001
ретроспективная рефлексия деятельности 36,59 29,05 6,8 при р < 0,001
рефлексия настоящей деятельности 35,55 28,03 5,8 при р < 0,001
рассмотрение будущей деятельности 40,91 35,91 3,1 при р < 0,01
рефлексия общения и взаимодействия 40,27 33,03 5,8 при р < 0,001
Из таблицы 1 видно, что у респондентов кластера 1 значимо более высокие показатели по всем шкалам методики; наибольшие различия выявлены по шкале ретроспективной рефлексии деятельности. Нормативные значения, предложенные методикой, позволяют первый кластер обозначить как респонденты с высоким показателем индивидуальной рефлексивности (первая экспериментальная группа (ЭГ1), 22 человека), а второй -респонденты со средним показателем индивидуальной рефлексивности (вторая экспериментальная группа
(ЭГ2), 35 человек). Из таблицы видно, что респонденты ЭГ1 в целом более способны к осмыслению отношений с окружающими и жизненного опыта во всех временных локусах, чем респонденты ЭГ2.
Для описания места рефлексии в структуре психологической готовности к саморазвитию, ее взаимосвязей с другими параметрами готовности нами был осуществлен интеркорреляционный анализ данных в каждой из групп (табл. 2, 3).
Таблица 2. Результаты интеркорреляционного анализа данных ЭГ1 (высокий уровень рефлексивности) Table 2. Results of the intercorrelation analysis of data in experimental group 1 (high level of reflexivity)
Шкала 1 Шкала 2 Показатель коррел., значимость
Интроспекция (ДТР) Ретроспективная рефлексия деятельности (опр. Пономаревой) 0,5 при р < 0,05
Интроспекция (ДТР) Рассмотрение будущей деятельности (опр. Пономаревой) 0,44 при р < 0,05
Интроспекция (ДТР) Рефлексия настоящей деятельности (опр. Пономаревой) -0,45 при р < 0,05
Общий индивидуальный балл толерантности к неопределенности Из - интернальности в отношении здоровья и болезни (УСК) -0,48 при р < 0,05
Полученные результаты отражают значимость для респондентов такого типа рефлексии, как интроспекция (самокопание), юноши и девушки с высоким уровнем индивидуальной рефлексивности сосредоточены на исследовании своего внутреннего мира при осмыслении прошлого и будущего, однако при оценке настоящего им не свойственно опираться на самокопание, в случае же выраженности такой тенденции рефлексия текущей деятельности существенно снижается. Можно сделать вывод о том, что рефлексивный ресурс респондентов еще находится на стадии становления. Опора в осмыслении деятельности в прошлом и будущем делается на самоанализ, самопонимание, а излишнее исследование внутреннего мира может сделать целеполагание неэффективным. На наш взгляд, такая специфика рефлексивной активности является продолжением особенностей подросткового возраста, именно размыкание
границ рефлексивной активности, направленной на себя, может обеспечить формирование способности осмысливать мир, себя в этом мире более системно, а следовательно, осознанно управлять саморазвитием. Обратная связь рефлексии настоящего и интроспекции указывает на то, что в данный момент у респондентов с высоким уровнем рефлексивности происходит переструктурирование данного ресурса. Этот момент приобретает особую значимость с учетом того, что респонденты являются студентами вуза, успешное обучение и простраивание профессионального пути требует идентификации себя с образом профессионала и целями профессии, поиска своего места в профессиональном контексте.
Обдуманность своих действий значимо взаимосвязана с ответственностью за свое здоровье. Параметр здоровья более легко рефлексируется, вероятно, с него начинается более продуктивное осмысление и планиро-
вание личностью в период поздней юности своей ак- сформированное™ бытийной ответственности) практи-тивности, развития/саморазвития. Другие показатели чески не участвуют в системе взаимосвязей. локуса контроля (в целом позволяют делать вывод о
Таблица 3. Результаты интеркорреляционного анализа данных ЭГ2 (средний уровень рефлексивности) Table 3. Results of the intercorrelation analysis of data in experimental group 2 (average level of reflexivity)
Шкала 1 Шкала 2 Показатель коррел., значимость
Квазирефлексия (ДТР) Уровень развития рефлексии (опр. Пономаревой) -0,33 при р < 0,05
Общий индивидуальный балл толерантности к неопределенности Уровень развития рефлексии (опр. Пономаревой) -0,43 при р < 0,01
Общий индивидуальный балл толерантности к неопределенности Ретроспективная рефлексия деятельности (опр. Пономаревой) -0,35 при р < 0,05
Ио - общая интернальность (УСК) Интроспекция (ДТР) -0,37 при р < 0,05
Ио - общая интернальность (УСК) Квазирефлексия (ДТР) -0,39 при р < 0,05
Ин - интернальность в области неудач (УСК) Квазирефлексия (ДТР) -0,38 при р < 0,05
Ис - интернальность в семейных отношениях (УСК) Квазирефлексия (ДТР) -0,42 при р < 0,05
Ид - интернальность в области достижений (УСК) Общий индивидуальный балл толерантности к неопределенности -0,47 при р < 0,01
Взаимосвязи, отраженные в таблице 3, указывают на то, что рост общего уровня развития рефлексии связан со снижением отвлеченной рефлексивной активности и толерантности как спонтанного, необдуманного действия. Обнаружено, что рост бытийной ответственности (интернальный локус контроля) связан с убыванием интроспекции и квазирефлексии, а также толерантности. При этом показатели системной рефлексии (ДТР) не образовали значимых взаимосвязей.
При среднем уровне рефлексивности, по всей вероятности, личность в период поздней юности меньше сосредоточена на внутренних исканиях и больше включена в процесс жизни.
На следующем этапе исследования для изучения специфики рефлексивного ресурса респондентов, а также в целом особенностей их психологической готовности к саморазвитию осуществлялся критериальный анализ данных. Сравнение показателей по методике УСК отражено в табл. 4.
Таблица 4. Результаты критериального анализа данных обеих групп по опроснику УСК Table 4. Results of the criterion analysis in both groups on SCL questionnaire
Шкалы ЭГ1 (выс. уровень рефлексивности), ср. зн. ЭГ2 (сред.уровень рефлексивности), ср. зн. ^мп, значимость
Ио - общая интернальность 34,82 9,8 4,5 при р < 0,001
Ид - интернальность в области достижений 10,82 3,28 3,5 при р < 0,01
Ин - интернальность в области неудач 8,27 2,17 2,8 при р < 0,01
Ис - интернальность в семейных отношениях 4,59 0,03 2,2 при р < 0,05
Ип - интернальность в области производственных отношений 6,77 1,66 3,3 при р < 0,001
Им - интернальность в области межличностных отношений 3,36 0,94 2,3 при р < 0,05
Из - интернальность в отношении здоровья и болезни 2,73 0,37 2,4 при р < 0,05
У респондентов ЭГ1 значимо более выражены показатели всех шкал УСК. Уровень субъективного контроля показывает степень активности респондентов в достижении своих целей, умение взять на себя ответственность за события собственной жизни. Это говорит о том, что респонденты ЭГ1 в большей степени готовы к саморазвитию и самоанализу, чем юноши и девушки со
средними показателями уровня рефлексивности. С учетом того, что выборку составили студенты вузов, важно понимать, что более выраженная ответственность за жизненный путь и развитие играет важную роль для становления профессиональной идентичности и формирования профессионально важных качеств (табл. 5).
Таблица 5. Результаты критериального анализа данных опросника толерантности к неопределённости Д. Маклейна в адаптации Е. Г. Луковицкой
Table 5. Results of the criterion analysis of data of McLean's tolerance-to-uncertainty questionnaire in E. G. Lukovitskaya's adaptation
Шкалы ЭГ1 (выс. уровень рефлексивности), ср. зн. ЭГ2 (сред.уровень рефлексивности), ср. зн. t3Mn, значимость
Общий индивидуальный балл толерантности к неопределенности 6,31 15,28 2,2 при р < 0,05
Обнаружены значимо более высокие показатели толерантности к неопределенности в ЭГ2, такое значение может говорить о том, что респонденты больше осознают и принимают сложность окружающего их мира, мирятся с ней и не стараются учитывать её в своих действиях, а респонденты ЭГ1 воспринимают и реализуют жизнедеятельность более ясно, стараясь внести в жизненную ситуацию определенность, более четко обдумывая свои действия, что дает способность к продуктивному мышлению и готовности к саморазвитию и самопознанию на когнитивном уровне, выражающемся наличием способности к глубокому осознанию своего опыта. На наш взгляд, взаимосвязь толерантности к не-
определенности и рефлексивности специфична для периода поздней юности (вывод, безусловно, требует сопоставления с периодом взрослости). Сниженная толерантность может быть связана с повышенной интроспекцией, тогда как высокая - со спонтанностью и низкой продуманностью, спланированностью действий. Оба варианта могут быть неоптимальны. Что касается психологической готовности к саморазвитию, при первом варианте оно может затрудняться сложностями перехода от осмысления к реальному действию, а при втором - сниженной осмысленностью и целенаправленностью саморазвития (табл. 6).
Таблица 6. Результат критериального анализа данных обеих групп по методике дифференциальной диагностики рефлексивности (ДТР) Д. А. Леонтьева, Е. М. Лаптева, Е. Н. Осина, А. Ж. Салихова Table 6. Result of the criterion analysis of both groups on a technique of differential diagnostics of reflexivity (DDR) D. A. Leontyev, E. M. Laptev, E. N. Osin, A. Zh. Salikhova
Шкалы ЭГ1 (выс. уровень рефлексивности), ср. зн. ЭГ2 (сред.уровень рефлексивности), ср. зн. t3Mn, значимость
Системная рефлексия 41,27 37,11 4,1 при р < 0,001
Интроспекция 26,91 26,66 0,2
Квазирефлексия 25,36 27,37 1,5
Показатели группы ЭГ1 значимо выше по шкале системной рефлексии, в то время как значимых различий по другим шкалам не обнаружено; следовательно, у респондентов первой группы более сформировано умение взглянуть на себя со стороны, позволяющее достичь баланса своих сильных и слабых сторон; респонденты определяют важные качества и способности для реализации своего саморазвития, подыскивают для него дея-тельностные контексты, что менее присуще группе ЭГ2.
Далее нами осуществлялся категориальный анализ данных анкетирования, ассоциативного эксперимента и неоконченных предложений, сравнение осуществлялось посредством углового преобразования Фишера.
Анализ ответов на вопрос анкеты позволил уточнить представления о когнитивном компоненте психологической готовности к саморазвитию респондентов обеих групп (табл. 7).
Таблица 7. Сравнительный анализ результатов анкетирования «Что бы вы хотели улучшить в себе?» Table 7. The comparative analysis of results of questioning "What would you like to improve in yourself?"
Категории ЭГ1 (выс. уровень рефлексивности), % ЭГ2, (сред.уровень рефлексивности) % Ф*эмп, значимость
ничего 15,7 6,8 1,185
личностные качества 54,7 52,2 0,32
коммуникативные навыки 6,1 6,8 0,126
внешность 12,1 6,8 0,795
умственные способности 6,1 6,8 0,126
мышление 12,1 2,3 1,767 при р < 0,05
все 0 11,3 *
Прим.: * - при отсутствии ответов какой-либо категории в одной группе и наличии в другой расчеты не выполняются.
Респонденты ЭГ1 значимо чаще указывали ответы в категории «мышление»: наличие навыков продуктивного мышления важно для успешной учебно-профессиональной деятельности, ведущей на данном возрастном этапе, и саморазвития.
Тенденция изменить в себе все обнаружилась только в ЭГ2, она может говорить о недифференцированно-сти направлений саморазвития.
На данном этапе мы можем подтвердить ранее сделанный вывод о значимости рефлексивной активности
для респондентов ЭГ1, однако если она приобретает в основном характер интроспекции, это может вести к дефитарности деятельностного компонента психологической готовности к саморазвитию.
В целом представления о возможных и необходимых направлениях саморазвития сходны у респондентов двух групп, важными выступают внутренние изменения, данный факт свидетельствует в пользу определенной готовности респондентов к саморазвитию (табл. 8).
Таблица 8. Сравнительный анализ неоконченных предложений «Саморазвитие - это...» Table 8. The comparative analysis of sentence completion "Self-development is..."
Категории ответов ЭГ1 (выс. уровень рефлексивности), % ЭГ2, (сред.уровень рефлексивности), % ф*эмп, значимость
достижения 8,6 13,6 0,588
развитие способностей 54,3 27,3 2,047 при р < 0,05
движение вперед 14,3 36,4 1,908 при р < 0,05
познание 8,6 9,1 0,066
осмысление жизни 14,3 9,1 0,599
Собственное развитие респонденты ЭГ1 значимо чаще связывают с развитием способностей, данное направление рефлексивной активности очень важно культивировать у личности в юности, поскольку это позволит выстраивать жизненный путь и успешно осуществлять саморазвитие. В категории «движение вперед» значимо больше ответов дали респонденты ЭГ2, они связывают свое развитие с улучшением, но стимулом для реального и эффективного саморазвития должно быть не только желание продвигаться вперед, но и умение реализовать себя в какой либо деятельности.
Можно сказать, что в представлении ЭГ1 их саморазвитие в большей степени связано с самоанализом и внутренними изменениями, в то время как у ЭГ2 - с результативностью. На наш взгляд, оптимальная психологическая готовность к саморазвитию связана с балансом направленности на процесс и результат (в терминах Э. Фромма [10], соотношение стратегий бытия и обладания), вероятно, такой баланс может быть достигнут только в период взрослости (табл. 9).
В группе ЭГ1 значимо больше ответов категории «перспективы», «прогресс», вероятно, когнитивная составляющая их готовности к саморазвитию связана с осознанием его ценности. Для второй группы представления о саморазвитии в большей степени связаны с гедонистической направленностью и продуктивным социальным взаимодействием. В данном случае можно говорить о том, что респонденты второй группы в меньшей степени могут опираться на волевые усилия, их больше привлекает позитивная эмоциональная оставляющая саморазвития.
Это видно и из ответов-прилагательных, раскрывающих аффективный компонент психологической готовности к саморазвитию: респонденты ЭГ2 дали значимо большее количество ответов, связанных с положительными эмоциями по поводу собственного развития, а в ЭГ1 было больше ответов, связанных с его перспективностью. Данный эмпирический факт можно спроецировать на осмысление респондентами учебно-профессиональной деятельности: вероятно, респонденты первой группы больше вкладываются в нее, более ответственны в плане ее осуществления и нацелены на отсроченные профессионально-личностные достижения.
Ответы-глаголы позволяют сделать выводы о поведенческой составляющей психологической готовности к саморазвитию. Респонденты ЭГ1 чаще указывали, что развитие позволяет улучшать жизнь, совершенствоваться, а у респондентов группы ЭГ2 значимо больше ответов, связанных с помощью, поддержкой, познанием, они также осознают важность саморазвития и видят роль развития в успешном общении и профессиональном учении. Вместе с тем, у них существенно больше ответов, связанных с негативным осмыслением развития, что противоречит содержанию ответов-прилагательных. Неоднородная, возможно, противоречивая оценка собственного развития может быть связана как с дефицитарностью рефлексивной активности, так и с осмыслением своего развития в разных жизненных сферах (в сфере увлечений оно приносит удовольствие, при необходимости приложения волевых усилий может вызывать негативные эмоции).
Таблица 9. Сравнительный анализ результатов ассоциативного эксперимента на стимул «Мое развитие» Table 9. The comparative analysis of results of an associative experiment on an incentive "My development"
Категории ответов ЭГ1 (выс. уровень рефлексивности), % ЭГ2, (сред. уровень рефлексивности), % ф эмп, значимость
Существительные
Перспективы (стремления, желание, амбиции). 21,3 12,2 1,86 при р < 0,05
прогресс (уверенное поведение, рост, продвижение) 21,3 8,5 2,78 при р < 0,01
взаимодействие (общение, друзья, люди). 7,9 18,9 2,5 при р < 0,01
увлечение (фильмы, книги, творчество). 4,5 18,3 3,46 при р < 0,05
положительные эмоции (любовь, страсть, веселье, счастье) 6,7 6,1 0,19
движение 4,5 1,2 1,58
познание (знания, мысли, обучение, опыт). 24,7 21,3 0,615
Внешнее 5,6 7,3 0,524
Я(эго) 2,2 3,7 0,676
Прилагательные
положительное (хорошее, интересное, чудесное) 44,7 61,6 2,62 при р < 0,01
длительное (длинное, долговременное) 5,3 4,3 0,363
негативное (медленное, трудное, нелегкое) 12,8 7,3 1,43
динамичное 19,1 14 1,067
познавательное (духовное, развивающееся). 6,4 7,3 0,271
всестороннее (разное, разнообразное) 2,1 2,4 0,155
независимое 3,2 1,8 0,703
перспективное (успешное, целеустремлённое, многообещающее) 6,4 1,2 2,25 при р < 0,05
Глаголы
улучшается (совершенствуется, поднимает) 32,3 14,1 3,37 при р < 0,01
движется (идет, течет) 33,3 34,4 0,177
познает (изучать, узнавать, учит) 6,5 12,9 1,68 при р < 0,05
вдохновляет (дарит, активирует) 10,8 12,9 0,5
помогает (направляет, успокаивает, поддерживает). 12,9 24,5 2,31при р < 0,01
останавливается (тормозит, стоит, лежит) 4,3 11,5 2,15 при р < 0,05
На основе обобщения полученных данных нами были сделаны следующие выводы:
1. В период поздней юности рефлексивность личности находится на стадии становления. Некоторая сосредоточенность на внутреннем мире, свойственная подростковому возрасту, может еще определять рефлексивную активность юноши, вместе с тем, для продуктивного функционирования личности рефлексивность по типу интроспекции должна убывать, поскольку она может снижать эффективность целеполагания деятельности. Размыкание границ глубинной саморефлексии позволяет системно осмысливать внутреннюю и внешнюю действительность, следовательно, осознанно управлять саморазвитием. Таким образом, в период поздней юности происходит доформирование и переструктурирование рефлексивного ресурса.
2. Для становления психологической готовности к саморазвитию рефлексивный ресурс должен соединиться с субъектной активностью личности, бытийной ответственностью. Тенденция к сосредоточению на внутреннем мире может препятствовать продуктивному задействованию ресурсов интернальности, осмысленности в планировании и осуществлении саморазвития.
3. Взаимосвязь толерантности к неопределенности и рефлексивности специфична для периода поздней юности. Сниженная толерантность может быть связана с повышенной интроспекцией, тогда как высокая толерантность - со спонтанностью и низкой продуманностью поведения. Оба варианта могут затруднять саморазвитие.
4. Существует специфика психологической готовности к саморазвитию у лиц юношеского возраста с разным уровнем выраженности индивидуальной рефлексивности.
5. Лица периода поздней юности с высоким уровнем индивидуальной рефлексивности в большей степени готовы к осознанному и целенаправленному саморазвитию, им более присуща системная рефлексия, субъектная активность и бытийная ответственность; в их представлении саморазвитие связано с мышлением, самоанализом, внутренними изменениями, продуктивной жизнью, необходимостью приложения усилий. Все перечисленное выступает важной основой становления идентичности личности, в том числе профессиональной.
6. Юноши и девушки со средним уровнем индивидуальной рефлексивности менее сосредоточены на внутренних исканиях, больше включены в процесс жизни. В их представлении саморазвитие больше связано с ге-
донистичностью жизни, достижениями, успешным социальным взаимодействием, направления саморазвития могут быть недостаточно дифференцированы.
7. Оптимальная психологическая готовность к саморазвитию связана с балансом направленности на его процесс и результат, вероятно, такой баланс может быть достигнут только в период взрослости.
В заключение хотелось бы отметить, что исследований типов рефлексивной активности, специфичных для разных возрастных этапов, на данный момент существует достаточно мало, в связи с чем мы планируем продолжить в дальнейшем научные изыскания в данном направлении.
Литература
1. Асеев В. Г. Механизмы детерминации психического развития // Мир психологии. 2012. № 2. С. 40-46.
2. Буякас Т. М. Личностное развитие в условиях работы самопонимания, опосредованной символами // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 96-108.
3. Волков В. Н. Онтология личности. Иваново: Изд-во Ивановского государственного университета, 2001. 379 с.
4. Иванов М. С., Яницкий М. С. Модель напряжений самореализации и ее эмпирическая валидизация // Сибирский психологический журнал. 2007. № 25. С. 20-28.
5. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ). Томск: Томский государственный университет, 2005. 174 с.
6. Купченко В. Е. Особенности характеристик жизненного пути у лиц с различным типом ответственности: дис. ... канд. психол. наук. Омск, 2004. 180 с.
7. Леонтьев Д. А. Личностное измерение человеческого развития // Вопросы психологии. 2013. .№ 3. С. 67-80.
8. Леонтьев Д. А., Осин Е. Н. Рефлексия «хорошая» и «дурная»: от объяснительной модели к дифференциальной диагностике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2014. Т. 11. № 4. С. 110-135.
9. Серый А. В., Яницкий М. С., Харченко Е. В. Ценностно-смысловые аспекты психологической работы со студенческой молодежью, находящейся в кризисной ситуации // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014. № 2. С. 40-48.
10. Фромм Э. «Иметь» или «быть». М.: АСТ, 2011. 320 с.
REFLEXIVITY IN STRUCTURE OF PSYCHOLOGICAL READINESS FOR SELF-DEVELOPMENT OF THE PERSONALITY IN THE PERIOD OF LATE ADOLESCENCE
Marina A. Frizen1 @
1 Vitus Bering Kamchatka State University, 4, Pogranichnaya St., Petropaulowsk-Kamchatskiy, 683032, Russia @ frizenm@yandex.ru
Received 13.06.2017. Accepted 15.08.2017.
Keywords: self-development, psychological readiness for self-development, late adolescence, ref-lexivity, existential responsibility.
Abstract: The article presents an empirical research analysis of interrelation of the personality reflexivity in the period of late adolescence and its orientation on self-development, which allows one to draw a conclusion about the place of reflexivity in the structure of psychological readiness for self-development at this age. Reflexivity is analyzed in interrelation with subject activity, existential responsibility of the developing personality. The conclusion is that in the period of late adolescence the reflexive resource of the personality is at a stage of formation and restructuring. The paper defines a connection between the type of reflexive activity and psychological readiness for self-development in the period of late adolescence. The research reveals that the tendency to concentration on one's inner world can interfere with productive involvement of resources of internality, a sense of purpose in planning and implementation of self-development. The article describes the results of an empirical research and the specifics of psychological readiness for self-development in teen-agers with different levels of expressiveness of individual ref-lexivity.
For citation: Frizen M. A. Refleksivnost' v strukture psihologicheskoj gotovnosti k samorazvitiju lichnosti v period pozd-nej junosti [Reflexivity in Structure of Psychological Readiness for Self-Development of the Personality in the Period of Late Adolescence]. Bulletin of Kemerovo State University, no. 3 (2017): 153-160. (In Russ.) DOI: 10.21603/2078-89752017-3-153-160.
References
1. Aseev V. G. Mekhanizmy determinatsii psikhicheskogo razvitiia [Determination mechanisms of psychological development]. Mir psikhologii = The World of Pscyhology, no. 2 (2012): 40-46.
2. Buyakas T. M. Lichnostnoe razvitie v usloviiakh raboty samoponimaniia, oposredovannoi simvolami [Personal development in the condition of self-understanding given in symbols]. Voprosy Psikhologii = Psychological problems, no. 1 (2000): 96-108.
3. Volkov V. N. Ontologiia lichnosti [Personality ontology]. Ivanovo: Izd-vo Ivanovskogo gosudarstvennogo universite-ta, 2001, 379.
4. Ivanov M. S., Yanitskiy M. S. Model' napriazhenii samorealizatsii i ee empiricheskaia validizatsiia [Tension self-realization model and its empirical validity process]. Sibirskii psikhologicheskii zhurnal = Siberia Psychological Journal, no. 25 (2007): 20-28.
5. Klochko V. E Samoorganizatsiia v psikhologicheskikh sistemakh: problemy stanovleniia mental'nogo prostranstva lichnosti (vvedenie v transspektivnyi analiz) [Self-organisation in psychological systems: problems of mental personality space]. Tomsk: Tomskii gosudarstvennyi universitet, 2005, 174.
6. Kupchenko V. E. Osobennosti kharakteristik zhiznennogo puti u lits s razlichnym tipom otvetstvennosti. Diss. kand. psikhol. nauk [Life path characteristics of people with different level of responsibility. Cand. psychol. Sci. Diss.]. Omsk, 2004, 180.
7. Leont'ev D. A. Lichnostnoe izmerenie chelovecheskogo razvitiia [Personal dimension of human development]. Voprosypsihologii = Questions of psychology, no. 3 (2013): 67-80.
8. Leont'ev D. A., Osin E. N. Refleksiia «khoroshaia» i «durnaia»: ot ob"iasnitel'noi modeli k differentsial'noi diagnostike [Reflection "good" and "bad": from an explanatory model to differential]. Psikhologiia. Zhurnal Vysshei shkoly ekonomiki = Psychology. Journal of Higher school of Economics, 11, no. 4 (2014):110-135.
9. Seryy A. V., Yanitskiy M. S., Kharchenko E. V. Tsennostno-smyslovye aspekty psikhologicheskoi raboty so studen-cheskoi molodezh'iu, nakhodiashcheisia v krizisnoi situatsii [Axiological aspects of psychological work with the students who are in a crisis]. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta = Novosibirsk State Pedagogical University Bulletin, no. 2 (2014): 40-48.
11.FrommE. «Imet'» ili «byt'» ["Have" or "to be"]. Moscow: AST, 2011, 320.
